L’intérêt du jeu.

Conférence donnée par Pierre Pasquini dans le cadre des rencontres de Philo Sorgues.

Texte intégral.

Le jeu est difficile à définir. Comme le remarque Wittgenstein (Investigations philosophiques), il consiste en une multiplicité d’activités si différentes entre elles qu’il parait impossible d’en extraire des traits communs. Il y a des affinités entre certains groupes de jeux (jeux de damiers, jeux de cartes, jeux de balle), mais les traits communs sont difficiles à trouver. Le divertissement (les échecs ?) ; la compétition (la marelle ?), les règles (un enfant qui joue à la balle contre un mur ? Nous aurons l’occasion de revenir sur ce critère). On pourrait peut-être creuser ces critères, mais il est certain que les points communs ne sautent pas aux yeux. Ce n’est pas du côté de la simple description que l’on peut trouver les points communs aux jeux. Et pourtant, non seulement on continue à utiliser le même mot, mais de plus c’est le même pour l’enfant et l’adulte. L’importance des jeux est flagrante dans toutes les sociétés et la nôtre n’y échappe pas. Qu’il suffise de penser à la « Française des jeux », une des entreprises nationales les plus prospères, qui ne représente pourtant qu’une catégorie bien particulière de jeux, mais à laquelle se rapportent de façon régulière, parfois quotidienne, un grand nombre de citoyens. On commence à jouer étant enfant. Le jeu est alors une activité principale, mais l’adulte ne l’abandonne pas, loin de là. Il peut même constituer une part importante de son existence. Or, le jeu, par définition, n’est pas la réalité. Quel est donc l’intérêt de continuer à s’y adonner ? Peut-on encore parler du jeu en général ? Pour comprendre l’intérêt du jeu, en gardant le singulier, il faut sans doute s’éloigner de la description des jeux et en examiner le fondement, ce que nous allons faire avec l’aide d’Aristote, pour dégager ensuite quelques problèmes qui nous permettront de voir un peu mieux de quoi le jeu est porteur, et pourquoi on peut lui attacher autant d’intérêt.

1.Le jeu et la vertu

La mention du jeu se retrouve dans deux livres d’Aristote, là où on ne s’attendrait pas forcément à la trouver : dans un livre consacré à la conduite de l’existence et aux valeurs qui s’y attachent, l’Ethique à Nicomaque, et dans son grand ouvrage politique, Les politiques. Dans l’Ethique à Nicomaque, la première mention du jeu se trouve dans un passage consacré au bonheur. Mais cela ne veut pas dire que la question est de savoir si le jeu rend heureux ! Voyons comment Aristote arrive au jeu en partant du bonheur. Il expose d’abord la principale caractéristique du bonheur, qui est d’être à lui-même sa propre fin. Je recherche la gloire, la santé, l’argent, etc… pour être heureux (en supposant que l’argent par exemple fait le bonheur, ce qui est une autre question), mais je ne cherche pas à être heureux pour autre chose. Le bonheur est le but ultime. « Il est évident qu’il faut ranger le bonheur parmi les activités appréciables par elles-mêmes et non parmi celles qu’on recherche en raison d’une autre chose, car le bonheur ne manque de rien et se suffit à lui-même ».

Le bonheur montre la vertu de celui qui est heureux, au sens qu’Aristote donne au mot vertu, c’est-à-dire capacité d’agir en vue du bien. La principale caractéristique du bonheur, et de la vertu qui l’accompagne, est d’être à lui-même son propre but. Or, remarque Aristote, il n’y a qu’une autre activité humaine qui puisse lui être comparée sur ce terrain, c’est-à-dire d’être à elle-même sa propre fin, et c’est le jeu. Le jeu n’a d’autre fin que lui-même : je joue pour jouer. L’enjeu du jeu est sa propre continuation. La même activité peut donc être considérée ou non comme un jeu, suivant qu’elle est ou non sa propre fin. Prenons l’exemple du poker. Si, à une table de poker, l’un des participants ne recherche que l’excitation et le suspense qu’apportent chacune des parties, il s’agit bien d’un jeu. Son but est de faire des parties de poker. Chaque partie ouvre sur la suivante. Si en revanche il y a à la même table ce que l’on appelle (mais c’est un oxymore) un joueur professionnel, pour lui le poker n’est pas un jeu, c’est un travail. Il vise le gain, comme dans tout travail qui ne se prend pas pour fin mais vise une rémunération financière. On peut penser qu’il va s’arrêter une fois obtenue la somme qu’il s’est fixé, et qu’il risquerait de perdre. Chez lui, le jeu est un moyen pour une fin qui est l’argent, chez l’autre l’argent est un moyen pour continuer à jouer. Il y a des jeux de cartes, et des parties de cartes où on ne joue plus, en quelque sorte. Le poker, comme les autres, peut être ou ne pas être un jeu. De même, le bridge peut être un jeu de cartes ou un mode de sociabilité. Ce n’est pas tout à fait la même chose de jouer pour jouer ou pour se faire des amis, puisque dans un cas la finalité est dans le jeu, dans l’autre hors du jeu. En pratique, la distinction est claire, même s’il va de soi qu’une personne peut passer d’une pratique à l’autre. Commencer par exemple par jouer dans le but de gagner et puis, comme on dit, se prendre au jeu (il vaudrait mieux dire « être pris par le jeu »), et jouer pour jouer.

De plus, le jeu ne produit rien. Il est une pure activité, une praxis dit Aristote, contrairement aux activités créatrices qu’il appelle des poesis. Le résultat est évalué en fonction du jeu, et non l’inverse. On peut le comprendre en voyant la différence entre un jeu de construction, comme le lego, et une maquette. Pourquoi les legos sont-ils un jeu de construction, et pourquoi une maquette semble-t-elle beaucoup moins être un jeu ? Pas à cause du sérieux de l’activité, car l’application peut être la même. Il y a un air de famille incontestable entre les deux activités, mais une différence fondamentale : la colle. Les legos ne sont pas collés. On produit une chose faite pour être déconstruite et donner place à d’autres constructions. Ce jeu de construction est aussi un jeu de déconstruction. On ne vise pas en réalité ce qu’on construit, on vise à construire. Le maquettiste, lui, vise à produire un objet achevé par la colle qui va lier les objets. C’est la maquette qui est visée, c’est une poesis. Les lego, c’est une praxis. On peut d’ailleurs voir une évolution dans les legos, en fonction de l’âge auquel ils s’adressent, et cette évolution n’aurait pas déplu à Aristote. Plus l’âge avance et plus ils se complexifient. Les derniers, les lego technic, sont des constructions complexes et on ne peut pas vraiment faire plusieurs choses avec les pièces. On se rapproche de la maquette, même s’il n’y a toujours pas de colle.

Revenons à la définition du bonheur et de la vertu. Le jeu n’est donc pas défini par ses objets, mais par un certain type d’activité. Que vient-il faire dans une réflexion sur la morale ? Tout simplement parce qu’il est la seule activité humaine à partager cette caractéristique avec l’activité vertueuse. Celui qui veut être vertueux, en effet, ne le veut pas dans un autre but, selon Aristote, car sinon il ne s’agit plus de vertu. Si je fais un acte de bonté pour être récompensé, le but n’est pas dans l’acte mais dans la récompense, et il n’est pas vertueux. De plus, la vertu est une pratique qui, comme dans le cas du jeu, se renforce avec l’exercice. De même que je jouerai de mieux en mieux si je joue souvent, je serai de plus en plus vertueux si je me comporte de cette manière. Par exemple, si je traite les autres personnes, de manière habituelle, avec respect, je n’aurai pas à me forcer, à y penser et à me composer une attitude dans une situation inédite. L’action vertueuse est celle « dont on n’attend rien en dehors de l’activité elle-même », exactement comme le jeu.

Mais la comparaison ne fait pas pour autant du jeu un modèle, ou une forme de vertu. Il n’a pas de rapport avec la vie réelle, avec la vie « sérieuse ». C’est pourquoi Aristote le juge sévèrement, car il n’assure en rien de la moralité de celui qui joue. Le jeu, qui a sa valeur en lui-même, ne saurait donc se rapporter à des valeurs plus nobles. Il pourrait même contribuer à s’en détacher. En effet, plus il prend de l’importance, plus il est la marque d’une existence détachée de la vie réelle, et qui peut être totalement dénuée de préoccupation éthique. Dans le pire des cas, le jeu envahit l’existence et se substitue à la « vie réelle ». Il peut alors devenir destructeur de toute sociabilité qui ne lui est pas liée. Accessoirement, mais c’est souvent loin d’être accessoire, il peut ruiner les revenus et patrimoine du joueur, au détriment de son entourage.

On voit que le jeu est loin d’être une voie d’accès à la vertu. Il peut en devenir le contraire, être utilisé à des fins manipulatrices. Le paragraphe dans lequel se trouve émise l’idée selon laquelle la vertu et le jeu ont cette caractéristique commune se termine par un exemple éclairant. Les tyrans, dit Aristote, apprécient beaucoup ceux qui se montrent agréables dans les loisirs, et peuvent leur faire passer un bon moment. Le fait qu’il prenne les tyrans comme exemple de ceux qui savent bien utiliser le jeu comme détente dans un monde où règne leur domination est révélateur. Le jeu, dans ce cas, fait bon ménage avec l’absence totale de vertu, et les activités ludiques recouvrent une réalité peu sympathique. Le terme « ludique », qui peut désigner les jeux, a la même racine que le terme « illusion ». Les deux viennent de « ludere », jouer. « In lusio », c’est entrer en jeu. Quand on entre dans le jeu, on peut entrer aussi dans l’illusion. L’illusion du jeu, ce n’est pas simplement que c’est un monde hors du monde sérieux, ce n’est pas seulement que c’est un monde illusoire, c’est aussi qu’il donne l’illusion d’être la véritable fin de l’activité humaine, comme la vertu mais aux dépens de la vertu, car pour le joueur il n’y a pas d’espace pour autre chose que le jeu. Dans le pire des cas, quand le jeu prend la place principale et capte toute l’activité et l’attention de l’individu, on a alors affaire à ce qu’on appelle l’addiction. Le joueur ne peut se détacher de sa pratique, y consacre son temps, ses revenus, sa fortune dans certains cas. Il y sacrifie ses relations et peut aboutir au désastre. Impossible, évidemment, d’y voir une activité vertueuse.

On se trouve ainsi devant une caractéristique inattendue du jeu. Alors qu’il a un point commun avec l’action vertueuse, et qu’il est le seul à l’avoir, le voilà aux antipodes de la vertu, et même avec des aspects menaçants. « Jouer peut comporter des risques », lit-on parfois, comme un conseil de prévention. Des cures médicales sont envisagés pour les joueurs étant tombés dans l’addiction et pour lesquels, exactement comme avec les drogues, le plaisir est remplacé par l’angoisse du manque, et aboutit à une profonde dépendance. Faut-il alors jouer avec modération, et se contenter de cette sage recommandation ? Mais alors où serait l’intérêt du jeu, s’il est constamment sous la menace de l’abus ?

2.Le jeu, l’enfant et le travailleur.

Il y a tout de même un intérêt du jeu, Aristote le reconnaît, mais dans des circonstances précises. C’est tout d’abord le rôle que le jeu peut avoir chez l’enfant. L’enfant n’est pas encore dans une situation adulte. C’est précisément pour cela que c’est un enfant. Mais il peut mimer ces situations, « jouer à » et se trouver ainsi comme dans un palier d’accès à ce qui sera ensuite une situation réelle. Le jeu, dans ce cas, est une forme progressive d’accès à la réalité. En faisant « comme si », l’enfant entre progressivement dans le réel, et apprend à s’y mesurer. Dans cette optique, le passage à l’âge adulte, plus ou moins tardif mais qui est bien sûr souhaitable, c’est quand on cesse de jouer. Ce rôle initiatique du jeu est suffisamment efficace pour être un enjeu de société, quand les jeux donnent une image de la réalité que l’on souhaiterait voir transformée, et que l’on veut donc modifier les jeux pour cela. Les polémiques sur la forme sexuée des jeux en sont la marque, pour ceux qui voient dans le fait qu’il y a des jeux « de garçon » et des jeux « de fille » une initiation à une distinction des rôles qu’ils contestent, en tout ou en partie. Si les jeux étaient totalement détachés du réel, ces polémiques –on peut aussi penser à celles sur la violence de certains jeux- n’auraient pas lieu d’être. Le jeu, de ce point de vue, a quelque chose de sérieux, et d’autant plus qu’il ne prend pas les apparences du sérieux, et se montre beaucoup plus efficace et attractif. Il donne à chacun un rôle qui ne sera pas sans conséquence dans le futur.

Il a donc une place chez l’enfant. Il a aussi une place chez l’adulte, et cette fois c’est dans les écrits politiques d’Aristote qu’on la trouve, avec une conception somme toute assez conventionnelle. Le jeu, dit-il, a une fonction dans la société, à condition qu’on le subordonne à l’activité du travail. Il est un remède à la fatigue et à la monotonie d’une existence consacrée au travail. « Celui qui peine a besoin de détente et le jeu vise à la détente, alors que le labeur s’accompagne de fatigue et d’effort » (Politique, VIII, 3). Il faut donc s’en servir au moment opportun, car Aristote reprend aussi l’idée traditionnelle, à son époque, selon laquelle ce qui est remède, si on se trompe sur le dosage, peut se transformer en poison. Il faut donc avoir recours au jeu « au moment opportun » et non pas n’importe comment, et surtout pas en lui donnant une place qui l’amènerait à prendre trop d’importance, à déborder sur la vie réelle, à devenir l’activité principale et non plus un remède permettant de reconstituer les forces, ou le moral du travailleur (ou les deux).

De ce point de vue, la problématique d’Aristote reste à bien des égards celle du monde contemporain, mais elle maintient une barrière entre le jeu et l’activité productrice, c’est-à-dire réelle. N’oublions pas que le jeu est une praxis, alors que le travail vise évidemment à produire. Si les deux ont de l’intérêt, la vie n’est pas un jeu parce que dans la vie on produit, on modifie le réel, et se contenter de jouer voudrait dire qu’on a abandonné toute prise sur lui. C’est peut-être pour cela, précisément, que les tyrans affectionnent le jeu, et également le fait que leurs sujets s’adonnent au jeu. Les tyrans ont ainsi toute liberté pour manipuler le réel à leur guise pendant que leurs sujets se détendent au jeu. Et ils sont suffisamment maîtres du jeu –c’est le cas de le dire- pour manipuler le réel à leur guise. Pour eux, mais pour eux seuls en tant qu’ils sont des tyrans, la vie est un jeu.

Il y a donc d’un côté l’activité de jeu et de l’autre le travail productif, le jeu étant la détente indispensable au travailleur. Mais pour Aristote, la vie du travailleur n’est qu’une des vies possibles, et pas celle qui est la plus souhaitable, puisque le travail est une activité contrainte. La vie souhaitable est celle de loisir. « Entre les deux (travail et loisir), il vaut mieux choisir la vie de loisir que la vie laborieuse ». Ce qu’il convient de faire dans la vie de loisir, dit Aristote, « ce n’est certainement pas de jouer, car alors le jeu « serait nécessairement la fin de la vie », et une telle vie serait vide de sens. La vie qui a du sens, c’est celle dans laquelle le loisir est lié à la vertu et au développement des capacités personnelles sans la contrainte du travail, ce qui suppose une société où d’autres travaillent pour ceux qui s’adonnent au loisir, bien sûr. Mais Aristote ne critique pas une telle société.

Le jeu n’est donc pas le loisir, il a une fonction d’abord éducative pour ceux qui n’en feront pas ensuite un moyen de se détendre après le travail. Si on peut envisager le jeu à l’intérieur de l’éducation, c’est seulement de façon transitionnelle, et parce que l’enfant est encore un être imparfait. « Que donc il ne faille pas éduquer les jeunes gens en vue du jeu, cela ne fait pas de doute, car ceux qui étudient ne s’amusent pas : l’étude s’accompagne de peine. Pourtant, il ne convient pas d’imposer à des enfants d’un trop jeune âge une existence intellectuelle, car ce qui pour un adulte est un but n’est pas convenable pour un être imparfait ». Le jeu se retrouve ainsi cantonné à une fonction utile, certes, mais mineure. Attaché à une forme d’imperfection qui est celle de l’enfance. Quand on entre dans le vrai monde, dans la vraie vie, on ne joue plus. Si on continue de jouer, c’est alors par impuissance devant la vraie vie, parce que d’autres comme le tyran s’occupent pour nous des choses sérieuses ou que, comme pour l’enfant –et dans ce cas c’est plus compréhensible- nous n’avons pas encore les moyens de nous attaquer au réel.

3.Les règles du jeu.

Cette coupure entre le moment du jeu et celui de l’entrée dans la réalité peut pourtant être mise en question. Le jeu présente d’autres aspects qui peuvent modifier le regard que l’on porte sur lui, et ne pas le cantonner à des fonctions subalternes. Il s’agit en particulier du rapport aux règles. En effet, il n’y a pas de jeu sans règle du jeu. C’est ce qui le distingue du simple amusement. Les règles peuvent être de nature très différente : simples, complexes, préétablies ou inventées et modifiées en cours de route. Tous les jeux ont des règles minimales, ne serait-ce que, par exemple, de lancer une balle contre un mur pour la rattraper ensuite. On peut ensuite en ajouter : la lancer d’une main, la lancer plus ou moins haut, plus ou moins fort. La lancer au moment où quelqu’un donne le signal, et ainsi de suite. Ce sont autant de possibilités de modifier les règles. On peut bien entendu jouer avec les règles, et tricher, ce qui va amener un rappel des règles, voire de nouvelles règles, car en dehors d’elles, « c’est pas du jeu ! ». Le jeu, d’une certaine manière, c’est l’amour de la règle. Les règles prolifèrent très vite, par contestation, accusation de tricherie. Elles peuvent même être implicites. Elles n’en sont pas moins pour autant présentes. Dans le cas d’un « jeu de mots », par exemple, on voit bien ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas. Il ne suffit pas d’associer des mots de façon désordonnée pour produire un jeu de mots. Freud ajoute même que le plaisir que nous avons avec un jeu de mots, outre son rapport avec l’inconscient, vient aussi de ce que nous percevons directement une règle sans avoir besoin de l’énoncer, et que cela nous procure un sentiment de supériorité. Le jeu instaure donc une forme de discipline, ou de rapport à la discipline qui peut être formateur et qui apprend également à user de sa liberté à l’intérieur de contraintes. L’apprentissage de la règle, c’est une forme important d’apprentissage de la liberté. Je comprends qu’il n’est pas possible de jouer en dehors de règles que je dois accepter. Je comprends en même temps que le jeu se situe à l’intérieur de ces règles, qui structurent ma marge d’action. Je peux observer le comportement des autres dans le cas d’un jeu collectif. Je peux réfléchir plus ou moins consciemment à la justesse de ces règles. Je peux aussi voir de quelle manière elles sont parfois contournées. Bref, dans le jeu, ce n’est pas seulement le développement d’une praxis qui s’effectue, c’est aussi l’entrée dans le monde et la vie sociale.

4.Une autre conception de l’enfant.

Le jeu a alors un rapport avec l’activité de l’homme libre, qu’Aristote excluait. Il a un intérêt plus noble et moins précaire, ou utilitaire. Mais c’est parce qu’on considère autrement le rapport qu’il entretient à l’enfance, et surtout la personne de l’enfant elle-même. S’il y a une modification de la conception du jeu qui peut s’opérer, c’est d’abord parce que l’idée qu’on se fait de l’enfant se modifie. Il devient une personne à part entière, et plus seulement un « adulte imparfait ». Cette modification de l’idée qu’on se fait de l’enfant apparait à l’époque moderne. Elle est marquée spectaculairement par Rousseau. Ce n’est pas un hasard si l’Emile de Rousseau est un des grands succès de librairie de l’époque. Il y a bien sûr le talent de l’auteur, mais également le fait qu’il est en phase avec son temps. Rousseau forge une vision positive du jeu, dont la finalité prend toute son importance chez l’enfant. Si le jeu reste chez l’adulte un délassement, dans la lignée de ce que nous avons vu, il devient chez l’enfant un élément essentiel de sa formation, à travers ce que nous pouvons appeler –et cette expression, qui n’est pas de Rousseau, n’est pas sans susciter des polémiques- le jeu pédagogique. Le jeu est une façon précieuse d’instruire l’enfant sans le rebuter, et donc de rapporter ses désirs à la réalité sans qu’il s’en aperçoive vraiment, en les utilisant de façon calculée. L’enfant joue, mais il fait plus que cela. Il joue sans s’apercevoir qu’il est en train d’apprendre. Il y a donc une forme de ruse dans le jeu pédagogique, que le maître doit savoir manipuler. En jouant, l’enfant fait deux choses. Il s’amuse et il apprend. Pas question de mettre en avant l’utilité du jeu, de dire qu’il va servir pour plus tard ! L’enfant s’amuse, c’est tout ce qui compte pour lui, mais l’éducateur en profite pour lui donner des habitudes qui vont le former, que ce soit pour l’intelligence (on voit facilement, dans la multitude des jeux proposés actuellement, à quoi cela peut correspondre) ou pour le caractère. On va ainsi proposer à l’enfant des jeux de nuit, en soignant la gradation des situations lors desquelles il se trouve dans le noir, et on va ainsi faire en sorte qu’il n’ait plus peur de la nuit. Le jeu masque le travail que l’enfant accomplit. Il croit jouer et apprend sans effort, avec plaisir et désir. C’est particulièrement net par rapport à ce que nous avons dit à propos de la règle. L’intérêt pédagogique du jeu vient de ce qu’il permet une libre approbation de la règle, car le jeu est précisément le lieu où la règle n’apparaît pas comme une contrainte mais comme une condition librement acceptée. Le jeu est l’apprentissage de la règle comme possibilité d’action et non comme contrainte ou limitation de possibilités. Il n’est qu’à voir, par exemple, la façon dont des enfants se plient à une règle sportive parfois très contraignante, obéissent à un entraineur qui, dans un autre contexte, aurait bien du mal à obtenir ce résultat. D’où la place devenue essentielle du jeu chez Rousseau, dans l’apprentissage des obligations inhérentes au travail et à la loi. Le jeu, c’est l’apprentissage de la règle comme désirable, comme librement consentie. C’est un apprentissage à l’acceptation ultérieure des obligations du travail et de la loi. L’intérêt du jeu apparait alors clairement, pas pour celui qui joue, mais pour celui qui fait jouer, qui manipule ainsi le jeu. Le jeu n’est alors plus indépendant de la vertu puisque les valeurs qui sont en jeu sont les mêmes que dans la vie réelle, mais adaptées par l’éducateur au désir de l’enfant. La barrière entre le jeu et la réalité n’est donc plus hermétique. L’enfant apprend en jouant. Il apprend d’une certaine manière à travailler. L’adulte, lui, se délasse en jouant. Il compense ainsi la fatigue que le travail lui a donnée. Le jeu, dans les deux cas, est un moyen de développement de l’individu et de sa sociabilité. L’intérêt du jeu est alors très net.

Mais au passage, comme on peut aisément s’en rendre compte, il a perdu sa caractéristique essentielle, celle d’être à lui-même son propre but. Si je joue avec un enfant au jeu consistant à repérer les pays, les villes, les fleuves et les montagnes, je lui fais un cours de géographie masqué. Grâce à cela, je le rends plus performant dans un secteur de sa scolarité. Si je joue avec un enfant à un jeu dans lequel il doit se montrer habile dans ses achats, apprendre à élaborer une véritable stratégie pour pouvoir s’enrichir et se constituer un capital immobilier, je lui fais faire des mathématiques et l’introduis au monde du commerce (on a reconnu le monopoly). Même si l’on met de côté le fait qu’il y a de la manipulation dans cette histoire, le jeu pédagogique pose quelques problèmes. La préoccupation principale du maître étant l’apprentissage et non le jeu, ils risquent d’être de moins en moins amusants et de plus en plus en plus normés en fonction d’un but, ce qui est évidemment contraire à un des principes du jeu qui est de ne pas avoir de but. Et le côté pédagogique risque d’être de moins en moins masqué, le jeu de moins en moins amusant. Inversement, ils risquent également de fixer l’idée selon laquelle apprendre, c’est amusant, ce qui ne va pas faciliter les choses quand il va falloir passer à un travail réellement contraignant. Et puis l’intérêt du jeu n’est-il pas, au fond, dans son absence d’utilité, et le jeu pédagogique ne va-t-elle pas le détourner ? Cela nous ramène à la fois à la question de savoir ce que c’est que jouer, et à celle de l’intérêt du jeu.

5.Kant, contre le jeu pédagogique.

Le jeu pédagogique tend à effacer la frontière entre le jeu et le travail, et donc éventuellement à l’inverser, à laisser la place à l’idée que le travail pourrait être un jeu, du fait qu’on puisse le considérer comme amusant, de même que, de façon symétrique, le jeu puisse contenir une forme de travail. Faire du travail un jeu, n’est-ce pas une forme d’imposture destinée à masquer le côté réellement contraignant du travail ? C’est la question qui préoccupe Kant, en particulier dans ses Propos sur l’éducation. Kant ne nie pas l’intérêt du jeu, sans craindre de rentrer dans les détails des bénéfices que l’on peut retirer de certains jeux. « « Le jeu de ballon est un des meilleurs jeux d’enfants, car il s’y joint le bienfait de courir. En règle générale, les meilleurs jeux sont ceux qui comportent, outre les exercices d’adresse, l’entrainement des sens, du coup d’œil par exemple, en vue d’apprécier correctement distances, grandeurs, proportions ». Jusque-là, on est assez près de la problématique de Rousseau. L’enfant apprend bien quelque chose en jouant. Ces jeux visent à développer les aptitudes naturelles, dans le cadre de la « finalité naturelle inscrite dans un être organisé et raisonnable, en vertu de laquelle liberté doit lui être laissée d’apprendre l’usage de ses forces ». Mais la suite s’en écarte notablement. Il s’agit, dit-il un peu plus loin, « pour l’enfant de se tirer toujours d’affaire sans aucune aide », et il n’imagine pas que le jeu se déroule dans un univers construit par un pédagogue attentif aux résultats. Le jeu, au contraire, doit être à la fois une expression de la liberté de l’enfant et de son aptitude à intégrer des règles. On est loin des stratégies du jeu pédagogique imaginé par Rousseau. Le jeu sert à l’enfant à se positionner librement dans le monde, que ce soit physiquement et moralement, et le jeu doit l’y aider. On pourrait dire en ce sens que la notion de jeu pédagogique est un pléonasme puisque d’une manière ou d’une autre on apprend toujours quelque chose par le jeu, que ce soit à travers les réussites, les échecs ou simplement l’exercice.

Mais d’un autre côté on pourrait tout aussi bien dire le contraire, et dire que le jeu pédagogique est un oxymore, une contradiction dans les termes. Contre Rousseau, c’est la position prise par Kant à cause de l’opposition entre le jeu et le travail, qui ramène le jeu à l’absence de finalité.

« Dans le travail, l’occupation n’est pas agréable en elle-même. On l’aborde bien plutôt avec une autre intention. L’occupation procurée par le jeu est, en revanche, agréable en elle-même, et ne recherche au-delà nulle autre fin. Lorsqu’on va se promener, c’est la promenade qui constitue le but, et plus longue est la marche, plus grand en est pour nous l’agrément. Mais si nous nous rendons en un lieu fixé, la société qui s’y trouve, ou toute autre considération, constitue l’intention de notre marche : nous choisissons alors de bon gré le chemin le plus court ». De l’enfant à l’adulte, le rapport au jeu n’a pas fondamentalement changé. Les adultes continuent à avoir besoin du jeu, même s’ils y ont recours moins souvent, et s’il n’a plus de véritable fonction formatrice. Il reste, peut-être en partie par nostalgie de l’enfance- un des plaisirs de l’existence. Kant prend ainsi l’exemple du jeu de cartes pour montrer que « les humains ne cessent pas aisément d’être des enfants ». Dans le jeu, ils retrouvent la joie, la gratuité et –pourquoi pas ?- l’innocence de l’enfance, tout en pouvant revenir à tout moment à l’état adulte qui est le leur. Mais le jeu n’est pas l’existence, pas plus pour l’enfant que pour l’adulte, et c’est particulièrement vrai dans le rapport au travail.

Car les humains –tous les humains- sont aussi des êtres qui doivent travailler. Là est sans doute la grande différence avec Aristote, et le signe du changement d’époque. Pour celui-ci, en effet, certains humains devaient travailler (les esclaves en particulier, mais pas seulement), et d’autres s’adonner à ce qu’il appelle le loisir, qui ne saurait se confondre avec le « temps libre » des travailleurs. Le loisir est l’occupation de celui qui n’a pas à travailler, parce que d’autres travaillent pour lui. Dans la société moderne qui refuse la servitude, au moins en principe, et essaie d’instaurer une certaine égalité, le travail doit être partagé. Il existe certes des oisifs et des parasites, mais on ne saurait théoriser leur existence comme une existence heureuse. L’homme, dit Kant, est le seul animal pour qui le travail est une obligation. Il ne constitue pas pour autant une malédiction, et c’est précisément une réflexion sur le jeu qui peut le montrer. Que se passerait-il si on ne faisait que jouer ? Serait-ce le bonheur ? Non, dit Kant. Pas par absence de vertu, mais tout simplement par absence d’intérêt. On finirait par s’ennuyer.

En témoigne sa conception peu orthodoxe, si l’on peut dire, du paradis. « Tout aussi fausse est l’idée que si Adam et Eve étaient restés au paradis, ils n’auraient rien fait d’autre, installés côte à côte, que chanter des chants arcadiens et contempler la beauté de la nature. Ils auraient, à n’en pas douter, subi les tourments de l’ennui tout autant que d’autres humains dans une situation analogue ». Autrement dit, au paradis, on s’ennuie, on ne jouit pas du loisir qui permet d’accéder à la vertu. Celle-ci, au contraire, s’obtient par le travail. C’est pourquoi « il est de la plus haute importance que les enfants apprennent à travailler » (idem). Or, le travail est lié à la contrainte et le jeu ne permet pas d’y accéder. « L’école est une culture par la contrainte. Il est des plus dommageable d’accoutumer l’enfant à faire un jeu de toute chose. Le temps doit lui être donné de se récréer, mais doit y avoir aussi un temps pour le travail ». La contrainte fait partie du travail, et fait par elle-même du travail une activité désagréable. « Travailler en s’amusant » n’est pas un slogan kantien. Le jeu enseigne les règles mais il ne peut pas enseigner ce qui constitue l’essentiel de toute éducation pour Kant, à savoir la discipline, à laquelle tout homme doit se soumettre pour développer l’ensemble de ses dispositions naturelles, et pas seulement celles qui peuvent se développer spontanément et par plaisir. Le jeu est incapable d’enseigner la contrainte parce que le jeu est plaisant. Or, s’éduquer à la contrainte, c’est s’éduquer à l’humanité, car l’homme est le seul animal qui travaille, qui doit contrarier sa propre naturalité paresseuse en vue de réaliser sa propre destination d’être libre.

C’est bien le rapport à la paresse qui commande l’attitude que l’on va avoir par rapport au jeu. Si on estime de façon plutôt optimiste comme Rousseau que le jeu peut permettre, grâce au plaisir qu’il procure, de surmonter naturellement (avec l’aide de l’éducateur, toutefois) cette paresse, pourquoi pas ? Rousseau met cet aspect en valeur en l’insérant dans ce que l’on pourrait appeler un plan de formation, dans lequel le jeu prend alors une place notable. En jouant -c’est le cas de le dire- sur le fait que le jeu est agréable, le maître fait entrer un certain nombre d’aptitudes et la conscience de la loi chez l’enfant, alors que ni la contrainte pure, qui entrainerait des stratégies de désobéissance, ni des explications abstraites que l’enfant ne peut pas comprendre ne pourraient permettre d’arriver à ce but. Du côté du maître, si l’on peut dire, c’est bien joué. Du côté de l’enfant c’est aussi le considérer comme une personne et conférer à son jeu une certaine dignité. Ce peut être une bonne chose que de laisser jouer un enfant, tout en considérant que son enfance a besoin du jeu, ce qu’on a parfois tendance à oublier.

Mais se profile alors, à l’inverse, le danger déjà évoqué par lequel le jeu envahit l’existence et fait croire que la vie est un jeu. Le remède se transforme en poison et l’addiction n’est pas loin. Or la vie n’est pas un jeu, et la loi n’est pas toujours amusante. Si le jeu de l’enfant doit être respecté, il doit aussi rester le simple jeu d’un enfant. D’où la position de Kant, qui fait sa place au jeu mais refuse de lui ouvrir les portes de la pédagogie. Quand l’enfant est un élève, il ne joue plus. S’il lui faut des moments que Kant lui-même appelle, -en utilisant un terme qui est parfois encore utilisé, mais qui se trouve aussi remplacé par celui beaucoup plus réducteur d’interclasses- de récréation, cette recharge des capacités de création n’a pas de valeur en elle-même quand il s’agit d’apprendre. Elle est à l’enfant ce que sera plus tard la détente à l’adulte. Le jeu a un intérêt mais c’est un intérêt second, subordonné aux exigences de l’existence réelle, avec laquelle il ne doit pas se confondre. La frontière entre les deux est toutefois difficile à cerner parce qu’elle est constamment franchie et qu’on ne sait pas toujours ce qui est jeu ou ce qui ne l’est pas.

6.Sortir de l’enfance ?

Qu’on le veuille pédagogique ou non, le jeu a donc un intérêt, sans aucun doute. A-t-il un intérêt second chez l’adulte, qui a passé le stade de la formation et des jeux pédagogiques, est-ce seulement un moment de détente ? Les adultes qui jouent sont-ils seulement de grands enfants ? Ce n’est pas sûr. Voyons par exemple les jeux olympiques. Ce sont des jeux, dans lesquels interviennent un certain nombre de sports qu’on appelle aussi, de façon très kantienne, des disciplines. Ces jeux ont-ils pour but de faire jouer des athlètes dans chacune de ces disciplines, et rien de plus ? Evidemment non. Le but, comme à l’origine, est de contribuer à la gloire de la cité, mais dans une compétition loyale et respectueuse des règles, du moins en principe. Ce qui est en jeu, c’est beaucoup plus la gloire nationale que la qualité du jeu proprement dite, et dans chaque pays (cette règle ne semble pas avoir d’exception), il est d’abord question des disciplines dans lesquelles on peut avoir des médailles, les autres restant complètement inconnues. Autrement dit la préoccupation du résultat compte plus que de la performance elle-même. On ne se demande pas s’il va y avoir de beaux moments mais si on va gagner ou non. C’est une négation de la qualité fondamentale du jeu dont nous sommes partis, à savoir de ne pas avoir de finalité autre que lui-même. L’intérêt du jeu dans ce cas est paradoxal, mais il n’en est pas moins puissant. Les jeux olympiques ont pris dans le monde et dans les relations internationales une place qui est loin d’être symbolique. Ils constituent un enjeu diplomatique, financier, idéologique. De nombreux épisodes de l’histoire de ces jeux en témoignent. On ne retient pas toujours, loin de là ce qui en fait des jeux proprement dit. On peut le regretter. On peut y voir également la tendance inévitable du jeu à pénétrer la vie réelle. L’intérêt du jeu, contre Aristote, c’est qu’on sent bien qu’il n’est pas détaché de la vie réelle et que l’aspect le plus profond du jeu, précisément, c’est qu’il joue à déborder la réalité, à l’excéder, sans pour autant s’en détacher totalement. C’est un jeu avec la réalité. Les jeux des adultes le montrent encore mieux.

7.Le jeu créateur.

Alors finalement, c’est peut-être l’enfant qui a raison quand il prend le jeu au sérieux, tout en n’y attachant aucune finalité calculée. Le jeu est son royaume. Comme le dit Héraclite dans un de ses fragments : « Le temps est un enfant qui joue en déplaçant ses pions : royauté d’un enfant » (fragment 52DK. On ne sait pas très bien à quel jeu fait référence Héraclite. Jeu de hasard ou jeu de damier ?). Le temps comme jeu d’un enfant renvoie à une thèse sur l’absence de but du temps lui-même : le temps ne poursuit aucune fin, c’est un devenir chaotique, comme le jeu de l’enfant qui ne poursuit aucune fin.

Ce fragment d’Héraclite est cité par Nietzsche dans ses premiers cours sur la philosophie à l’époque tragique. Il rattache le jeu au temps, considéré comme un cosmos sans finalité ni sens, voué au devenir de ses forces. Quand il joue –et à condition bien sûr qu’il n’ait pas conscience de faire un jeu pédagogique- l’enfant vit pleinement, et sans les illusions de l’adulte, dans ce cosmos. On comprend que Nietzsche lui accorde une place privilégiée dans son dernier livre, Zarathoustra.

Dans le passage des trois métamorphoses, le jeu renvoie l’homme à la tâche essentielle : devenir l’enfant qu’il était. Voici quelles sont ces trois métamorphoses. L’esprit se fait d’abord chameau, puis lion, puis enfant. Il est d’abord chameau, et assume la charge la plus pesante : celle de l’impératif moral, du « tu dois ». Il obéit. Il en ressent l’oppression pour sa propre liberté, et dans une deuxième phase il se fait lion. Il se libère de la servitude morale pour conquérir le droit de créer ses propres valeurs. Pour Nietzsche, la liberté, c’est de ne pas obéir à quelque chose d’extérieur mais de créer soi-même ses propres valeurs, de suivre les lois qui nous sont propres, et que nous sommes surs de suivre parce que c’est nous qui les avons voulues. Il faut donc dépasser le stade de l’obéissance mais aussi celui de la révolte, qui reste lié à ce contre quoi on s’est révolté. Il faut revenir au moment où l’esprit acquiert l’innocence, la légèreté nécessaire au renouvellement des valeurs, à leur invention effective, et c’est la métamorphose en enfant. L’enfant n’est plus dans la phase héroïque du lion qui s’émancipe de ses liens anciens, il accède au plaisir gratuit de la création comme jeu. C’est le jeu qui lui permet de devenir lui-même dans un chaos qui ne suit aucune finalité, et d’accéder au libre jeu de la création. De plus, le jeu permet de ressaisir toutes les actions humaines passées sous l’espèce du jeu : toute création de valeur, toutes les religions, les métaphysiques passées doivent être comprises comme un jeu de création de valeur. Pour reprendre le titre d’un polar de Bill Pronzini, Tout ça n’est qu’un jeu. Ce qui permet cette analyse, c’est que pour Nietzsche le projet ultime de l’homme est de devenir enfant. C’est le schème d’un monde dépourvu de sens et de rationalité. Ce projet est lié à ce que Nietzsche considère comme le renversement de la métaphysique, un renversement des valeurs qui ne signifie pas le choix de valeurs opposées aux précédentes, mais un renversement du processus. Evaluer, ce n’est pas découvrir la valeur, c’est créer la valeur, créer des valeurs neuves, intenses, donatrices d’une intensification de la vie. Ce n’est plus l’évaluation qui dépend d’une valeur, c’est la valeur qui dépend de la puissance productrice de l’évaluation. C’est ce qui fait écrire à Nietzsche dans Ecce Homo, section 10, « Pourquoi j’en sais si long »,

« Je ne sais d’autre manière d’être occupé à une grande tâche que le jeu : c’est une des conditions fondamentales de la grandeur ».

Le jeu n’est plus le moyen pédagogique de s’approcher d’un acte libre, comme chez Kant. Le jeu devient le seul acte authentiquement libre, car c’est un acte dont la finalité est d’éprouver la propre puissance de celui qui pose, qui crée les valeurs. Le jeu est la mesure de la force créatrice de celui qui évalue au lieu de se soumettre à des valeurs déjà données, au lieu de s’habituer aux valeurs déjà existantes, au lieu de croire qu’on obéit à soi-même en obéissant aux autres. Le renversement nietzschéen, c’est le renversement du rapport du jeu à la liberté. Le jeu n’est plus simulacre permettant l’éducation à la liberté, c’est la liberté elle-même qui se donne pleinement dans la création des valeurs.

Avec Nietzsche, le jeu semble donc avoir un intérêt maximal puisque, en définitive, ce n’est que lui qui a vraiment de l’intérêt. On voit bien en quoi le jeu est générateur de liberté, et en quoi il permet à l’enfant de se constituer un monde. Le monde est ce qu’il en fait au moment où il joue, et c’est donc bien lui qui décide de ce qui aura de la valeur et de ce qui n’en aura pas. Par exemple, que toutes ses forces vont consister à envoyer la balle où il désire l’envoyer, en contournant tous les obstacles. Par exemple que toute son attention va être employée à jongler avec trois balles sans en faire tomber aucune, ou à tirer de son instrument les sons qu’il en attend. L’adulte, comme le remarquait déjà Kant, se comporte comme un enfant, dans les jeux, en maintes occasions. Est-ce pour autant le sommet de la liberté ? Au moment où il joue, et s’il joue vraiment, c’est-à-dire s’il n’est pas motivé par un autre intérêt, incontestablement oui. Le jeu y est la « grande tâche » dont parle Nietzsche.

Mais de là à ce que la vie puisse être un jeu, il y a peut-être une illusion à éviter. Le jeu, s’il se perpétue, se heurte au temps, à l’existence des autres et à la réalité, qu’on peut essayer de nier mais qui finit toujours par réapparaître. C’est la limite de la philosophie de Nietzsche. Nous pouvons tenter de redevenir des enfants (Nietzsche dirait plutôt, d’ailleurs, de devenir les enfants que nous sommes) mais nous ne pouvons pas effacer l’épreuve du réel qui nous a montré que les contraintes existaient, et qu’elles étaient peut-être une des conditions de l’existence. D’où des règles du jeu que Nietzsche n’aimerait pas, puisqu’elles sont admises par le joueur qui ne les a pas créées, mais qui n’ont jamais empêché aucun joueur de les adopter et de s’y installer en prenant plaisir au jeu. Des règles qui contribuent, bien au contraire, à l’intérêt du jeu.